以练带思,在习题讲评课中提高历史学习的质疑能力与水平

   学文网   2017-10-31 00:00:00

  【摘要】在新课程背景下,为了推进历史课程改革,培养学生的人文素质和学习能力寻找切实可行的途径。我就现阶段高中学生历史质疑能力不足的现状,通过实践反思和总结,提出了以练带思,在习题讲评课中提高历史学习质疑能力与水平的观点和方法。文章从习题在培养质疑学习中的优势;习题课上的质疑学习能力培养策略与方法两大方面阐述如何对学生历史学习质疑能力的培养。
  【关键词】以练带思 习题讲评课 历史学习
  在新课程背景下,素质教育就是要调动全体学生的主观能动性,发挥学生的主体作用,让学生参与整个教学过程,获得主动发展和全面发展。教师重视学生的质疑正是调动其学习主动性和积极性参与学习的重要手段,也是培养学生创新意识的重要一环。古语说"学起于思,思源于疑",怀疑精神、质疑能力比学识还重要。可以这样说,能否质疑乃一个人是否善于学习的试金石。可见,质疑学习能力在学生学习过程中的重要性。也正是鉴于此,提高学生的质疑能力与水平成为教师教学研究的一个重点,教育专家也提出各种提高学生质疑能力的各种方法。我根据自身历史教学的实践与思考,试图从习题的讲解与训练角度来谈谈如何提高历史学习的质疑能力与水平。
  一、习题在培养质疑学习中的优势
  历史学科有其自身学科的特点,除教材本身具有较多的文字材料之外,与历史相关的书籍和材料可谓是浩如烟海。在这种条件下历史学科习题往往都与历史材料相关联,因此不管是历史新授课还是习题讲评课,教师在引用材料帮助学生理解知识的时,实际也采用了习题的方式。因此习题在整个历史教学和学生质疑学习过程中,不仅重要而且具有习题本身的优势。
  1.习题即是疑问,是对学生知识与能力的考察。学生答题的过程中,实际上就是在分析和质疑,将进行针对习题而进行的一系列质疑和释疑的过程,才能够进行正确的答题。如在《必修一》专题1—5专题习题选择题第二题:自秦始皇建立君主专制制度后,历代王朝一方面设置宰相作为皇帝的助手参与国家大事的决策,另一方面又想方设法削弱宰相的权力。与之有关的措施包括:①西汉设置"中朝"②唐朝实行三省制
  ③明朝设立内阁 ④清朝设立军机处
  a.①② b.①④ c.②③ d.③④
  该题学生在答题时就必须:第一,思考这是考有关于君权与相权矛盾这一知识点的;第二,要分析问题材料中所表达的意思;第三,要得出措施中哪些是符合题意;第四,通过该题的解答,反思有关的知识是否还有疑问等。
  2.习题在引导学生提出质疑方面针对性强,防止学生提不出问题或乱提问题。学完一节知识后,老师请学生提出不懂的地方,学生往往面面相觑,提不出问题。表面上,学生似乎什么都懂了,其实是学生缺乏发现问题的能力。还有一种现象是:学生提出的问题较多,甚至很乱,很琐碎,很离奇。其实这也是学生不具备发现问题的能力的表现,他们不知道问什么、怎么问。那么,如何引导学生质疑?习题则是一种很好的手段和方法。结合所学习知识的习题,能有针对性的引导学生检验知识的掌握程度,然后针对习题所考查知识而提出相应的质疑。
  3.习题能最大限度的提高学生质疑和释疑的水平和能力。不同层次的习题和材料,能让学生在不同的习题环境中提高质疑能力和水平。质疑能力的提高是一个循序渐进的过程,通过对不同难度习题的解答,引导学生在解题过程中提出不同层次的质疑,学会归纳和总结。同时,对知识点和方法的反思能起到由此及彼,由浅入深的效果,最大限度的挖掘学生质疑的能力。
  二、习题课上的质疑学习能力培养策略与方法
  1.做然后知不足,解决问题过程中引出质疑。要让学生能提出具有价值和针对性的质疑,就必须首先然学生在学习或解答中思考,做然后知不足。
  学生在解题过程中,一般都会出现几种结果:
  (1)解答正确,知识掌握没问题。这就不存在质疑。
  (2)解答正确,但是不会理性分析,从选择题角度可能是猜对的。存在过程质疑。
  (3)解答错误,该题较简单,知识记忆错误。解题过程中存在知识质疑,通过查找书籍后,无质疑。
  (4)解答错误,在解题过程中,毫无思路,很难做出解答或判断。这一类题学生质疑问题很多。
  从以上学生解答结果分析,很显然第二和第四种能让学生引起质疑,发现自己的不足,质疑问题自然而然的产生,提高了学生发现质疑的能力。
  2.教师对学生解题情况进行深入的数据分析,帮助质疑。解题是学生产生质疑的第一步,但是有些学生在拿到试卷之后,只关注自己到底得了多少分,至于错的地方则相对漠不关心或者只是订正一下答案,而对自己为什么是错的不去积极思考。在这种前提下,在习题讲评课过程中,就要发挥教师的作用,先给学生就本次测验的情况进行总体的分析,让学生有个直观的了解,然后教师针对分析情况,进行一定的引导,帮助学生质疑。我在进行高中历史《必修一》专题1—5专题习题讲评过程中,首先对学生的测试情况利用表格的形式进行了比较直观的分析:
  通过表格式的数据统计,一方面使老师能比较全面的了解学生的掌握情况,另一方面则为学生接下来的质疑打下了一定的基础。学生通过表格能马上将自己的得分情况和班级总体相比较:对自己答错的题目,而恰恰全班得分率却较高的,学生会觉得自己不应该,自然对该题进行深入解析,找出自己做错的原因,从而产生了质疑;对自己答对的题目,而恰恰该题又是得分率较低的题,学生除了沾沾自喜之外,更多的也会思考该题为什么我能做对,以便待会可以给其他同学解答或上课可以发言。
  简单的表格能让学生自我分析,自我质疑。同时,我在分析表格时进行适当的提示与引导,比如说,提醒学生注意题目的特点,注意分析题干的中心意思等。这些适当的点拨,让学生拨开疑云,疏通障碍,变阻为通。能够从一道道题目中找出问题,找出思路。
  3.学生自主质疑。高中生心理特征往往表现出自卑,想表现又怕丢脸,故意表现出不屑一顾等。这种心理特征使得学生在课堂上不敢质疑,不去质疑的情况。而这种现象却恰恰阻碍了学生质疑能力的培养。一般情况,学生质疑能力的发展,往往会经历三个阶段:敢于质疑,模仿质疑和有疑而问这三个阶段。高中生在质疑能力方面个体差异较大,有些处于第一阶段,有些处于第二阶段,而有些则质疑能力较强。为了在习题讲评过程中照顾到不同层次学生,教师一方面要对学生充满信心,扶持他们,让他们在实践中看到自己的力量,使"外因"转化为"内因",慢慢地再让学生提出一些能引起思考的问题。 另一方面要让学生在老师的指导下,初步学会按老师提出问题的方法来提出疑问。进而培养学生在无疑处生疑,积极去发现疑问。经过教师的点拨和分析,学生基本上能够对自己试卷上所存在的问题有了重新的认识。这时教师应该在此时适时进行鼓励和要求:给学生十分钟左右的时间在纸上写出质疑的问题。文字形式的提问,使学生避免了举手提问的回答,照顾那些自卑而且质疑能力较差同学,是习题讲评课上学生质疑提问的较好办法。在高中历史《必修一》专题1—5专题习题讲评课上,学生在规定时间内顺利将问题交到了我手中。几十个问题,我进行了快速的浏览,除了极少数的比较幼稚的提问外,学生基本上能针对习题和知识提出自己的问题。
  4.师生合作,共同释疑。质疑的目的是为了释疑,而在习题讲评课的过程中,质疑产生的过程实际上也是释疑的过程。因此,习题讲评课的释疑讲解在整个课堂上和整个质疑能力培养过程中,实际上起到了承上启下的作用。在高中历史《必修一》专题1—5专题习题讲评课释疑讲解的方法上,我采取了直接讲解,学生代为解释和借助问题学生讨论解决的办法。比如说,针对第十四题我不理解,老师能给我们讲讲它的相关历史背景吗?我采取了直接讲解的办法,因为学生对这部分知识了解甚少,书本上也一带而过;针对学生提出的第十六题口号所表现的历史主题分别是什么?我请学生代为解释,因为一部分知识学生都能准确的回答;学生提出的选择题里面的情景题在分析题目时应该注意写什么和周恩来生平的主要活动有哪些?具有可讨论性质的问题,我请学生先进行讨论归,然后再进行总结。
  师生合作基础上的释疑,往往会迸出思维的火花,一些学生会因此而产生思考的欲望和寻根问底的渴望。学生的思维品质和质疑能力似乎在这一刻得到升华。
  5.由此及彼,由浅入深,提高质疑的层次,开拓学生质疑的思维的广度和深度。在师生合作共同释疑的基础上,教师应该针对学生一系列质疑进行适时的总结,提醒学生从不同的方面进行概括和总结,由此及彼由浅入深,提高质疑的层次,开拓学生质疑思维的广度和深度。这对于锻炼学生的思维品质和质疑能力具有至关重要的作用。思维品质是学生思维活动中智力特点在个体的反映,体现了每个学生思维水平和智力的差异。根据学生质疑过程中的反映,我把思维品质上的问题归为四类:①提不出问题(缺乏思维的探索性);②提出的问题比较单一(缺乏思维的广阔性);③提出的问题杂乱无章(缺乏思维的条理性);④提出的问题肤浅(缺乏思维的深刻性)。我根据先易后难,先简单后复杂的原则,将思维品质的培养分三个阶段。第一阶段:探索性;第二阶段:广阔性,条理性;第三阶段:深刻性。因此引导学生对质疑进行扩展、分类、总结、反思就非常有必要。
  在试卷的讲解释疑结束后,我就学生的质疑问题进行了分类和归纳,大致为三类:知识类,解题方法类和历史理论方法类。在分类的基础上,让学生懂得以后质疑时应该注意的问题。最后选择了几题能体现这一思想的练习让学生进行进一步的解答,加深了学生对问题和方法的印象。在这过程中,我注意运用教师示范、学生实践、集体评估这三个相互结合的手段,有效地引导学生由此及彼,由浅入深。学生在逐步形成良好的思维品质的过程中,质疑的能力也得到相应的提高。
  亚里士多德曾讲过:"思维是从疑问和惊奇开始的"。"小疑则小进,大疑则大进"。发现问题提出来,即是思维活动的表现形式,也是思维活动的结果。每发现一个小问号,这个小问号就像一个小钩儿勾住学生的好奇心,学习则成为一种自觉自愿的心理渴望,"要我学"转变为"我要学"。在老师的调控指导下,学生进入在习题中寻找疑问,问题愈多,好奇心愈强,兴趣愈浓,注意力就愈集中,思维就愈活跃。质疑视乎已成为学生的一种习惯,这就是我们教学的目标。
  参考文献:
  [1]张建伟,陈琦.从认知主义到建构主义[j].北京师范大学学报(社会科学版).1996(4).
  [2]张焕庭,李铮,郭亨杰.心理学[m].河海大学出版社.1991(1).
  [3]吴增强.高中生心理辅导指南[m].上海科技教育出版社. 2001(7).
  (作者单位:浙江师范大学人文学院在职教育硕士)
  编辑/杨帆


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